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(一)精粹主義取向

「精粹主義」認為教育是以社會傳統的精粹文化為媒介，對下一代實施嚴格的心智訓練，偏重傳統的學術精華之注入，將學科知識的學術文化遺產傳遞給下一代 (林本,1970)

課程：學科專家透過教科用書傳遞給學生的學術知識精華。

教育方法：強調形式訓練的重要，以維持傳統科目的權威地位。

課程設計：學科專家

教師：課程的被動接受者、使用者與執行者，主要任務乃在於依據學科課程設計人員規劃的課程內容，忠實的進行課程實施，將精粹文化傳遞給下一世代的學生。

(二)經驗主義取向

強調學生學習經驗的重要性。主張以學生的需求與興趣作為教育目標的主要來源，學校有責任協助學生滿足需求、提供對個人與社會有重要意義的社會型態 (Tyler,1949)。

肯定學生主動參與學習的重要性，重視學生需求、能力與興趣，認為教育是生活本身，不只是未來生活的準備，學校是小型的社會，設計課程的目的旨在幫助學生解決問題。

建議無預設、無結構、非事先決定的課程目標與課程內容。

(三)社會行為主義取向

由於進步主義陣營當中的部分人士過分強調「經驗主義」的個人價值，以致忽略社會需求而受到非議。「社會行為主義」理論取向的課程設計意識型態逐漸受到重視。

「社會行為主義」強調學校課程應該以學生的活動為核心，協助學生研究自己的生活社區，調查自己家族的起源，學校應該提供學生充裕的社會學習機會，進行慎思論辯以交換經驗。

主張課程設計應以社會問題為組織的核心，而且學校課程應該有勇氣、有智慧地處理當代生活事件，並使學生了解人類社會變遷所導致的社會問題。

課程選擇的依據是社會價值、社會活動與社會問題，而不只是學科知識，也不是學生興趣。

(四)科技主義取向

領導者為巴比特 (F.Bobbitt)和查特斯 (W.W.Charters)等人，主張教育上一切問題，應該都用科學的客觀方法來求得解決，而且只有用科學的方法才能有效率地解決教育問題，這種重視社會效率的課程，又稱為科學化的課程取向或課程工學。

教育目的承襲英國教育學者斯賓塞 (H.Spencer)，以為教育為生活的預備。教育即在於透過科學的方法技術、以裝備學生準備未來生活當中各種活動的能力。

教育內容包括健康、職業、家庭、社會等各方面的經驗。

實作是其教育方法的特色，最有效的方法是讓兒童與青少年實際參與活動以獲得經驗。

(五)專業主義取向

重視教師的教育專業能力地位，強調教育過程當中，教與學互動的重要性，主張學校教育的課程教學，旨在強化學生的認知發展歷程，「教育歷程」是可學習和可轉化的教育實體，用以學習解決問題。

課程：強調教學與學習之動態歷程，而不只是教材內容，而且教學也不只是事實與資訊的累積與灌輸，而是引導學生認知發展，以協助學生學習探究促成類化遷移。

教師與學生應該透過教學與學習來考驗課程的價值，課程只是幫助教師與學生進行教與學的教育媒介，教師與學生應該才是課程的主角。

這種教學專業的課程理念，並不是侷限於「學習經驗」、「學科知識」、「預定目標」、「社會理想」或教師的教學「研究假設」，而是以學校教師「專業主義」的課程設計理念，以教育專業知識為依據，重視教育的教學動態歷程，進而啟發師生應用教育知識問題的本質作為學習媒介，引導學生的質疑思辨與批判態度，進而增進教師與學生的認知、情意與技能的發展。